Lezen is tegenwoordig een driemaster. Dat betekent dat de lezer meer moet kunnen dan in de tijd van de eenmaster, die we in onze schoolboeken zien rondvaren. De dominante manier waarop informatie wordt gedeeld is via internet, dus online. Vaardigheden die leerlingen leren bij onderwijs in tekstbegrip zijn niet voldoende om geletterd te zijn op internet (Coiro & Moore, 2012; Clemens, 2014). Het gaat hier dus niet om lezen op het scherm (Driessen, 2013; Stichting Lezen, 2016), maar om het begrijpen en gebruiken van nieuwe tekstsoorten en manieren van communicatie online, door mij onlinegeletterdheid genoemd. Dus we moeten aan de slag. En dat gebeurt steeds meer, gelukkig.

De teksten zijn sterk veranderd. Digitale bronnen/ tekstsoorten verschillen sterk van de lineaire inleiding-kern-slot teksten die we nu vooral gebruiken in het onderwijs. Online teksten zijn meestal niet lineair, maar hyperteksten, multimediaal, steeds veranderend en met vaak onduidelijke auteurs.
De lees- en leertaken van lezers worden steeds complexer en digitaler. Op school moeten leerlingen steeds vaker onderzoek doen voor grotere opdrachten waarvoor ze in staat moeten zijn bronnen te zoeken en vinden, deze bronnen te beoordelen op deugdelijkheid en bruikbaarheid, deze bronnen gericht lezen om antwoord te krijgen op hun onderzoeksvraag, de antwoorden systematisch op te slaan en deze bronnen te synthetiseren/ samenvoegen in een eigen tekst en daarna hun bevindingen te delen met anderen op allerlei manieren, ook online. Hierin zitten veel nieuwe vaardigheden als goed gebruiken van zoekmachines, wordt er nog meer beroep gedaan op metacognitieve vaardigheden (zelfsturing, gericht lezen) en zijn de dingen die zij nu leren bij vaardigheden, zoals kritisch lezen, niet meer voldoende bij kritisch lezen van online informatie. Veel leerlingen zijn daar niet goed in. We zien ook dat de overheid en het bedrijfsleven die vaardigheid verwacht van de burger: betalen belasting moet online, de overheid communiceert met ons via ons persoonlijk dossier en om een baan te krijgen moet je je goed kunnen presenteren via allerlei digitale kanalen.

Waar hoort onlinegeletterdheid in het curriculum thuis? Mijns inziens is het in elk geval een geïntegreerd onderdeel van Nederlands. En – maar dan hebben we het over een 21e eeuwse versie van taalbeleid- hoort het natuurlijk bij alle vakken aandacht te krijgen. De definitie van geletterdheid moet worden uitgebreid en onlinegeletterdheid moet daarin geïntegreerd aandacht krijgen. Veel aandacht. Van alle docenten.
Gelukkig sta ik met deze gedachte  niet alleen. De SLO zegt in haar rapport Curriculumspiegel 2015 Deel B: vakspecifieke trendanalyse het volgende “Om problemen van verkaveling en eenzijdig toetsen aan te pakken, wordt de laatste jaren sterk gepleit voor ontkaveling van het onderwijs Nederlands, ofwel voor geïntegreerd taalonderwijs. Daaronder verstaan we taalonderwijs waarin leerlingen vaardigheden (lezen, schrijven, spreken, luisteren) en kennis over taal (spelling, woordenschat, grammatica/taalbeschouwing) niet in cursorische deelleergangen maar in onderlinge samenhang verwerven. Hierbij staan de taaltaken die leerlingen uitvoeren centraal. Een taaltaak is een realistische taak in een zo authentiek mogelijke context die moet leiden tot een concreet resultaat of product. Ook taaltaken die belangrijk zijn in 21e eeuwse gedigitaliseerde communicatie horen hierbij, zoals het omgaan met digitale bronnen, het lezen en schrijven van webteksten en het gebruik van korte tekstberichten. Bij het uitvoeren van taaltaken komen verschillende taalvaardigheden geïntegreerd aan de orde (curs. Auteur).”. (SLO, 2015). In een andere publicatie van SLO, Aanwijzingen voor een nieuw leerplankader Nederlands vo (van der Leeuw, Meestringa, & van Silfhout, 2015), wordt ook aandacht besteed aan onlinegeletterdheid en integratie. De auteurs pleiten ervoor dat er meer aandacht moet komen voor nieuwe ontwikkelingen zoals “online geletterdheid, aandacht voor gamen, hyperteksten, mixed media”. En geven aan dat we “geen nieuwe domeinen [moeten] ontwikkelen zoals digitale vaardigheden. (van der Leeuw et al., 2015).
Gelukkig begint de overheid het belang van een goede beheersing van onlinegeletterdheid ook te beseffen. In het eindrapport Onderwijs2032 wordt op twee plaatsen gesproken over onlinegeletterdheid. Bij Nederlands en in de paragraaf Digitale Geletterdheid. Bij Nederlands wordt gezegd “ Ook kritisch teksten lezen en bespreken en leren omgaan met het steeds grotere aantal informatiebronnen verdienen meer aandacht. Digitale teksten en beelden komen steeds vaker in de plaats van papieren tekstvormen en ook daar moeten leerlingen vaardig mee kunnen omgaan. Een digitale tekst lees en schrijf je anders dan een tekst op papier en om via filmpjes informatie te kunnen verwerven moet je begrijpend kunnen kijken en luisteren.” (Schnabel, 2016)p. 30.  Onder het kopje Digitale Geletterdheid worden 4 verschillende dingen verstaan. Wat bij informatievaardigheden staat valt voor een groot deel samen met de kennis en vaardigheden van onlinegeletterdheid. Maar dit wordt als apart

Hoe kunnen we deze uitdaging aanpakken?  De inhoud van wat wordt geleerd en onderwezen m.b.t. geletterdheid moet worden uitgebreid ten opzichte wat er nu in kerndoelen, eindtermen en schoolboeken staat en, zolang er nog niets in het beschikbare lesmateriaal staat, gaan we dat samen maken. Dat doe ik de afgelopen jaren met steeds meer scholen, leraren en studenten (zie http://bit.ly/onletishot).
Het probleem is dat er nog niet zoveel lesmateriaal en didactiek direct ter beschikking is in Nederland. We kunnen dan wachten op de lange weg: Nieuwe inzichten en regels overheid, aanpassen eindtermen en referentieniveaus, aanpassen schoolboeken. Maar dit duurt zekere 5 jaar, als je optimistisch bent.
Dus propageer ik ook de korte weg te kiezen: zelf doen, de power of the crowd gebruiken, de uitdaging aangaan. Dus: in met leraren, docent-ontwikkelteams (op school en landelijk) aan het werk met zelf ontwerpen van lessen en didactiek en het onderzoeken van de effectiviteit daarvan.
Dit gebeurt al enige tijd, dus er is al materiaal voorhanden en de ontwikkelteams/ leraren maken steeds meer zelf. Deze uitkomsten wil ik steeds meer gaan delen met mensen die zelf ook willen bijdragen aan nieuwe inzichten en materiaal. Neem contact op als je je aangesproken voelt. In een volgend stuk zal ik voorbeelden geven van ontwikkeld materiaal en resultaten. Het kan, als we het willen.

Waarom de driemaster of dubbel spiegelei in de titel? Afflerbach, de laatste jaren vaan samen met Cho, heeft veel onderzoek gedaan naar leesvaardigheid. Een van de onderzoeken  is een meta-onderzoek waarin gekeken wordt waar onderzoek mbt lezen zich vanaf 1995 tot 2011 op heeft gericht (Afflerbach & Cho, 2010; Cho & Afflerbach, 2015; “Determining and describing reading strategies: Internet and traditional forms of reading,” 2010). We zien dat er eerst vooral onderzoek werd gedaan naar de basisvaardigheden van lezen, dat zo’n 15 jaar geleden de focus ook werd gericht op de aanvullende vaardigheden die nodig zijn om informatie uit meerdere teksten te combineren (synthese-vaardigheid) en dat het laatste decennium onlinegeletterdheid het meeste aandacht krijgt, omdat daar weer nieuwe vaardigheden voor nodig zijn. Dus het schip leesvaardigheid heeft tegenwoordig drie masten.
Lezen 1: basisvaardigheden van begrijpend lezen; traditioneel kern van curriculum; taalvaardigheden en metacognitieve vaardigheden/ strategieën. Met deze vaardigheden kan je op de binnenwateren varen. De lineaire tekst waarvan we meestal nog kunnen zeggen dat hij een inleiding, kern en slot heeft. Voorbeelden: samenhang binnen tekst, voorkennis inzetten, alinea-verbanden, functie tekstdelen. De nadruk ligt vaak op de betekenis die de schrijver in de tekst heeft gelegd.
Lezen 2: Meervoudige teksten. Combineren van meerdere teksten; hogere orde vaardigheid synthetiseren; relatie met curriculum en lesmateriaal. Hiermee kom je al in de grotere wateren van binnen- en buitenland. Voorbeelden: tekst 1 relateren aan tekst 2 en de overeenkomsten en verschillen interpreteren, gericht verschillende informatie halen uit meerdere teksten, voorkennis uit een tekst gebruiken bij het lezen van een tweede tekst, beoordelen van bruikbaarheid van een tekst ten opzichte van de andere. Hier moet een lezer al meer een eigen tekst construeren uit meerdere informatiebronnen.
Lezen 3: Onlinegeletterdheid. Verschillende studies hebben succesvol leesgedrag op internet bestudeerd. Een succesvolle lezer maakt strategische beslissingen welke teksten te lezen en in welke volgorde, gestuurd door een lees- of leervraag. Afflerbach en Cho noemen dit het proces van ‘realizing and constructing potential texts’ . Een lezer construeert, gebruik makend van verschillende bronnen, zijn eigen tekst (Afflerbach & Cho, 2010; Cho & Afflerbach, 2015). Goede online lezers navigeren op internet gestuurd door een leervraag, monitoren hun leesproces, stellen zichzelf vragen, maken beslissingen over bruikbaarheid en deugdelijkheid, en bouwen zo een individuele leesroute. Er zijn nieuwe vaardigheden en strategieën betrokken bij dit proces van het verkennen en lezen van informatie online, zoals zoeken en vinden van bruikbare informatie, kritisch beoordelen op bruikbaarheid en deugdelijkheid van bronnen, kiezen welke deelinformatie bruikbaar is, en het synthetiseren van deze informatie (Donald J Leu, Kinzer, Coiro, Castek, & Henry, 2013). Daarnaast vraagt het vaardigheden dit ook online te communiceren

Als je alle drie masten goed hebt opgetuigd, kan je de grote oceaan van het internet ook bevaren en nieuwe uitdagingen aan. Je kan dan alle wateren bevaren en bent voorbereid op de maatschappij van tegenwoordig. Dit betekent dat wij in staat moeten zijn om, als we leerlingen willen leren alle informatie goed te begrijpen en gebruiken, we in staat moeten zijn de zeilen van alle drie masten in te zetten. We moeten in ons curriculum dus naast traditioneel tekstbegrip ook aandacht besteden aan werken met meerdere teksten en aan onlinegeletterdheid.
Het alternatieve beeld van spiegelei gebruik ik om aan te geven dat er een uitbreiding plaatsvindt. Lezen 1 is de eerste ei of rondje, Lezen 2 komt daar omheen en Lezen 3 daar weer omheen. De vaardigheden omsluiten elkaar. Dat betekent dat bij lezen 3 zijn de vaardigheden van lezen 1 en 2 ook nodig, maar het wordt complexer en er worden nieuwe vaardigheden en kennis aan toegevoegd.

Afflerbach, P., & Cho, B.-Y. (2010). Determining and describing reading Strategies. In W. Schneider & H. S. Waters (Eds.), Metacognition, Strategy Use, and Instruction (pp. 201–225). New York: Guilford Press.

Cho, B.-Y., & Afflerbach, P. (2015). Reading on the Internet. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 58(6), 504–517.

Clemens, J. (2014). Online tekstbegrip en online geletterdheid. Het nieuwe lezen, anders bekeken. Levende Talen Magazine, 4(mei 2014).

Coiro, J., & Moore, D. W. (2012). New Literacies and Adolescent Learners: An Interview With Julie Coiro. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 55(6), 551–553.

Driessen, M. (2013). Het nieuwe lezen. Levende Talen Magazine, 100(8), 4–8.

Donald J Leu, J., Kinzer, C., Coiro, J., Castek, J., & Henry, L. A. (2013). New Literacies: A Dual-Level Theory of the Changing Nature of Literacy, Instruction, and Assessment. In R. B. Ruddell & D. Alvermann (Eds.), Theoretical models and processes of reading (6 ed., pp. 1150–1181). International Reading Association.

Schnabel, P. (2016). Ons onderwijs 2032. Eindadvies. Den Haag : Bureau Platform Onderwijs2032.

SLO. (2015). Curriculumspiegel Deel B: Vakspecifieke trend­analyse. Enschede: SLO.

Stichting Lezen. (2016). Leesmonitor – Het Magazine. Digitaal Lezen, Anders Lezen? Retrieved April 15, 2016, from http://www.lezen.nl/sites/default/files/Leesmonitor1-2016_lr.pdf

van der Leeuw, B., Meestringa, T., & van Silfhout, G. (2015). Aanwijzingen voor een nieuw leerplankader Nederlands vo (pp. 1–3). Enschede: SLO.