Sinds een maand zit ik in de Commissie Mediawijsheid van de Raad voor Cultuur. De overwegingen om op de uitnodiging in te gaan heb ik al eerder opgeschreven. Het is een leuke club met mensen die op allerlei manieren te maken hebben met (nieuwe) media en met nieuwe kennis en vaardigheden die daarbij horen. Als je dichterbij zit zie je dat de de samenwerking tussen de O en de C van het ministerie OC&W soms nog wat te wensen over laat, maar een week geleden is besloten dat het advies van deze commissie sterker gaat aansluiten op het Eindadvies onderwijs2032, wat een wijs besluit is.

Maar in de gesprekken in de commissie zie je terugkomen waar ik al me eerder ernstige zorgen over maakte. Er is nog steeds een spraakverwarring als het om vaardigheden om te communiceren online en om digitale media gaat. Als we dit niet heel duidelijk definiëren en communiceren naar het veld vallen we in dezelfde valkuil als die we hebben gegraven door 21ste eeuwse vaardigheden te introduceren. Het is vaag, het omvat heel verschillende kennis en vaardigheden, het is soms oude wijn in nieuwe zakken. In onderwijs2032 vallen vier soorten vaardigheden onder het kopje Digitale Geletterdheid: (1)Basiskennis van ICT, (2)Informatievaardigheden, (3)Mediawijsheid en (4)computational thinking. Deze kennis en vaardigheden als aparte categorie genoemd, naast Taalvaardigheid Nederlands en Taalvaardigheid Engels. Dit is een denkfout, bij een groot gedeelte van deze vaardigheden gaat het om een uitbreiding van geletterdheid, een domein dat bij talenonderwijs van groot belang is, maar (nog) niet de digitale tekstsoorten en taalvaardigheden voor het begrijpen en gebruiken van nieuwe tekstsoorten op internet omvat. Zo gaat die integratie natuurlijk niet bevorderd worden. De vrees voor een nieuw vak Digitale geletterdheid steekt de kop op. We kennen het debacle van het nieuwe vak Studievaardigheden in de jaren ’90, waarvan we later moesten constateren dat het geen enkele transfer had voor leren bij de vakken.

En zo krijg je de leraar en de leraarsopleider niet in de innovatieve stand. Het vertraagt het implementeren van vernieuwingen is het onderwijs in mijn ervaring enorm. Als leraren denken dat het weer nieuwe dingen zijn, doen de meesten het af als ‘ niet mijn pakje an’. Daarom ben ik ingegaan op het verzoek van komenskypost.nl om een oude post op deze edublog opnieuw te mogen publiceren. Voor deze nieuwe publicatie heb ik dat stuk enigszins herschreven. Omdat ik het nog steeds een belangrijk discussiepunt vind, publiceer ik het hieronder ook hier. Ik ga ervan uit dat niet iedereen komensypost.nl leest. Recycle en remix is ook een moderne vaardigheid, waar ik nu mee oefen. Ik ben heel benieuwd naar reacties en debat.

<stuk op komenskypost.nl>
Het lezen en schrijven vindt tegenwoordig vooral via internet plaats, online dus. Op internet zijn inmiddels veel nieuwe tekstsoorten ontstaan, die sterk afwijken van de traditionele lineaire teksten op papier. Verschillen zijn: niet meer lineair, maar teksten en tekstdelen verbonden via hyperlinks, steeds veranderend, multimediaal, en vaak interactief in plaats van statisch(Clemens, 2014). Nieuwe vormen van communicatie online vragen een nieuwe vorm van geletterdheid met additionele vaardigheden (Coiro, 2011). Over de vraag wat dat precies is, vindt een hevige discussie plaats. We weten dat gebruiken van informatie online nieuwe vaardigheden vraagt, dat leerlingen hier niet altijd goed in zijn (OECD, 2011) en dat er nieuwe didactiek en materiaal nodig is om in het onderwijs hier aandacht aan te kunnen besteden (Leu, Zawilinski, Forzani, & Timbrell, 2011).
Ik krijg regelmatig leraren en scholen aan de lijn die willen praten over hoe zij aandacht zouden kunnen besteden aan het begrijpen en gebruiken van online informatie. Ook anderen willen hierover in gesprek (CITO, lerarenopleidingen, uitgevers). De ‘sense of urgency’ is er steeds meer en leraren Nederlands willen aan het werk, maar weten nog niet goed hoe.
In de gesprekken zie ik dat er veel verwarring is. Een belangrijke reden daarvoor is dat er een Babylonische spraakverwarring is rond werken met internet en online informatie.  Hier sprak ik al vijf jaar geleden al over  “Come, let us go down and confound their speech”. Maar het is de afgelopen jaren niet beter geworden. Een onduidelijke terminologie zit innovatie van onderwijs in de weg, is mijn stellige overtuiging.

Een van de beletselen om als (talen)docent na te denken over uitbreiden van het curriculum is de onduidelijke definitie en verwarrende terminologie. Het gaat om termen als: 21st century skills, digitale geletterdheid, ICT-vaardigheden, mediavaardigheden en –wijsheid, informatievaardigheden, online tekstbegrip, het nieuwe lezen en nog veel meer. In de Engelstalige literatuur wordt de term literacy (geletterdheid) veel gebruikt, maar die term is verworden tot een synoniem van vaardigheid en dus slecht bruikbaar geworden (Belshaw, 2011). Een rapport van de KNAW (KNAW, 2012) heeft als titel Digitale Geletterdheid, maar die term wordt daar gebruikt als synoniem voor ICT-vaardigheid, waar docenten informatica mee aan de slag kunnen. De term Informatievaardigheden wordt ook veel gebruikt (Brand-Gruwel, S., & Walhout, J., 2010). Deze termen gaan gedeeltelijk over verschillende zaken, maar overlappen ook sterk. En dit is schadelijk voor de bereidheid van leraren om hun eigen curriculum aan te pakken: “dit is niet mijn pakkie an”.

In gesprekken met (talen)docenten probeer ik consequent te blijven in mijn terminologie en aan te sluiten bij termen waar zij aan gewend zijn. In het talenonderwijs is de term geletterdheid bekend en die is opgenomen in de eindtermen. De term geletterdheid omvat in het Nederlands drie competenties: Lezen, Schrijven en Literaire competentie. Ik richt mij in mijn onderzoek en ondersteuning van leraren en scholen met name op de component lezen. Geletterdheid is een psycholinguïstisch proces dat verschillende fasen omvat. Talendocenten hanteren meestal de hoofdfasen Verwerven, Verwerken en Verstrekken. Binnen deze fasen is de beheersing van  verschillende vormen van taalkennis, taalvaardigheden en -strategieën nodig. In de eerste twee fasen gaat het vooral over leesvaardigheid/ tekstbegrip en de laatste fase betreft online schrijven, met onderliggende taalkennis, deelvaardigheden en strategieën.

Voor lezen en schrijven online hanteer ik dan ook consequent de term onlinegeletterdheid, het (kunnen) lezen en schrijven online. Simple as that. Dit betekent een uitbreiding van de definitie van het domein dat wordt gebruikt in talenonderwijs. Het is ook een duidelijk standpunt dat online geletterdheid een uitbreiding is van de vaardigheid geletterdheid in het reguliere (talen)onderwijs en geen nieuw vak, zoals informatievaardigheden of digitale geletterdheid. Het hoort bij je vak. Deze term komt overeen met wat in Engelstalig onderzoek Online Reading Comprehension wordt genoemd of de laatste jaren steeds vaker wel New Literacies ( Leu, 2013; OECD, 2011 ), en sluit ook aan bij het onderzoek naar informatievaardigheden. Maar het is meer dan dat.
Ik gebruik de term online en niet digitaal. Het feit dat een tekst digitaal is, is niet zo belangrijk. Als een artikel integraal als PDF online wordt gezet is het niet veel anders dan de papieren variant en zijn de vaardigheden die je daarvoor nodig hebt ook vrijwel hetzelfde. Dit geldt ook voor e-boeken, meestal een exacte digitale kopie van een papieren boek. Wat ervoor zorgt dat online geletterdheid anders is, en dus een uitbreiding van het traditionele definitie van geletterdheid en tekstbegrip is dat veel online teksten helemaal niet lijken op papieren teksten. Het zijn nieuwe tekstsoorten met hun eigen, afwijkende kenmerken Voor die nieuwe tekstsoorten zijn nieuwe vaardigheden nodig. En die nieuwe vaardigheden vragen innovatie van het huidige onderwijs.

Het is zeker ook waar dat er ook andere kennis en vaardigheden nodig zijn om goed te kunnen participeren in de digitale maatschappij. Dat betekent dat we nog preciezer moeten zijn in het gebruik van de terminologie. Mediawijsheid heeft aspecten die niet samenvallen met onlinegeletterdheid, bijvoorbeeld het sociale gedrag online en ICT-vaardigheden ook, bijvoorbeeld kunnen programmeren. Laten we proberen heel zuiver te omschrijven waar we het over hebben en aansluiten bij termen die de leraar begrijpt. Dat levert mijns inziens betere resultaten op. Veranderen is moeilijk en laten we zorgen dat de kans daarop zo groot mogelijk is.

Ik hoop dat door iets preciezer te zijn met terminologie de discussie over wat we moeten doen makkelijker zal verlopen. En laten we wel goed samenwerken. We kunnen het dan sneller hebben om waar het om gaat, i.c. nieuwe vormen van taalvaardigheid onderwijzen. Daar hebben leerlingen in de huidige digitale netwerkmaatschappij recht op.

Literatuur

Brand-Gruwel, S., & Walhout, J. (2010). Informatievaardigheden voor leraren. Open Universiteit.

Clemens, J. (2014). Online tekstbegrip en online geletterdheid. Het nieuwe lezen, anders bekeken. Levende Talen Magazine, 4 (mei 2014).

Coiro, J. (2011). Predicting Reading Comprehension on the Internet: Contributions of Offline Reading Skills, Online Reading Skills, and Prior Knowledge. Journal of Literacy Research, 43(4), 352–392. http://doi.org/10.1177/1086296X11421979

KNAW. (2012). Digitale geletterdheid in het voortgezet onderwijs (pp. 1–44). Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen.

Leu, D. J., Zawilinski, L., Forzani, E., & Timbrell, N. (2011). Best Practices in Teaching the New Literacies of Online Research and Comprehension. In L. M. Morrow & L. B. Gambrell (Eds.), Best Practices in Literacy Instruction (4 ed.). New York: Guilford Press.

Leu, D. J., Kinzer, C., Coiro, J., Castek, J., & Henry, L. A. (2013). New Literacies: A Dual-Level Theory of the Changing Nature of Literacy, Instruction, and Assessment. In N. J. Unrau, N. Unrau, D. Alvermann, & R. B. Ruddell (Eds.), Theoretical Models and Processes of Reading (6 ed., pp. 1150–1181). International Reading Association. doi:10.1598/0710.42

OECD. (2011). PISA 2009 Results: Students On Line: Digital technologies and Performance (Volume VI) (Vol. VI, p. 395). OECD Publishing. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1787/9789264112995-en